Сайт Саченко Виктории Анатольевны

Обучение чтению с позиций деятельного подхода

  «Процесс чтения не заканчивается только пониманием текста, 

а продолжается принятием со стороны читающего какого-то решения,            

в ведущего к совершенствованию его личности».

                                                                             З.И. Клычникова

                 Чтение как личностный феномен

      Чтение – многоаспектная и многофункциональная деятельность – изучается с позиций социокультурных, психологических, психолингвистических, педагогических и литературных. Поэтому в нашей работе мы будем учитывать функционирование чтения как познавательной, интеллектуальной, общекультурной общечеловеческой деятельности, как речевой и читательской деятельности, а также как учебной деятельности. Мы будем различать чтение как предмет и средство обучения, воспитания и развития ребенка.

  Чтение – это необычный феномен, созданный человечеством. Чтение и книга будут актуальны, ибо они отражают опыт человека, его интеллект, чувства, творческий процесс, духовное состояние и в то же время углубляют, обогащают и развивают этот опыт, дают возможность человеку испытать эстетическое наслаждение в процессе чтения-сотворчества, чтения-сопереживания с автором словесного творения, подтвердить или опровергнуть свои мысли, совершить для себя открытие самого себя и окружающего мира.

Книга – мощное средство познания, воспитания и развития человека как личности. Она порождает творчество, самостоятельность, самооценку и оценку человеком окружающего мира.

Самую высокую оценку чтению и книге дал Максим Горький. Только книги и знания «смогут сделать нас духовно сильными, честными, разумными людьми, которые способны искренне любить человека, уважать его труд и сердечно любоваться прекрасными плодами его непрерывного труда», - утверждал писатель, подчеркивая гуманистическое начало чтения, его сильное воздействие на ум, чувства и волю человека. Книга не может не влиять на человека. В процессе чтения читатель прилагает интеллектуальные усилия, чтобы осознать читаемое, мысленно перенестись в ту обстановку, в которой действует герой, происходят события. Чтение – творческий процесс, в котором переплетаются чувства и мысли читателя, героев и автора. Чтение – сложная деятельность мышления, воображения, чувств, памяти и внутренней речи.

Такой же сложной деятельности требует научный, учебный текст: читатель устанавливает связи в тексте, группирует материал, сопоставляет и обобщает, делает выводы, переосмысливает факты со своей позиции. Поэтому, какой бы текст мы не читали, он не может не воздействовать на наш разум и чувства, отношение к изображенному в книге миру. От мира книги читатель переходит в собственный мир, оценивая его с новых позиций, ибо книга обогатила его читательский и жизненный опыт, помогла осмыслить свои отношения с людьми и окружающей действительностью. Известный психолог – лингвист З.И. Клычникова отмечает, что «процесс чтения не заканчивается только пониманием текста, а продолжается принятием со стороны читающего какого-то решения, ведущего к совершенствованию его личности».

Так происходит с читателем, а ученые рассматривают процесс чтения и восприятия текста значительно глубже и шире. Обосновывая чтение как особую психическую деятельность человека. Чтение трактуется учеными как процесс саморегуляции и самоидентификации, самоопределения человека. Все коммуникативные процессы, в том числе и чтение, позволяют человеку существовать о социокультурном мире. Читатель производит интеллектуально-речевой продукт и принимает продукт чужой деятельности (И.А. Зимняя). Поэтому чтение не столько способ получения информации, сколько форма нашего соучастия в мире (А.А. Леонтьев).

Все ученые подчеркивают личностный аспект чтения. Осмысление, прогнозирование текста, его актуализация имеют всегда личностный характер, обусловлены психологическими, внутренними особенностями субъекта, деятельности и оказывают на читателя индивидуальное действие. Это обстоятельство важно учитывать и при обучении младших школьников.

1. Чтение как деятельность.

Чтение – это деятельность. Как общая психическая деятельность оно побуждается мотивами, потребностями, в основе которых лежит интерес. Структурно, чтение включает те же компоненты, что и общая психическая деятельность.

Чтение имеет определенный предмет – восприятие знаковой системы языка и осмысление сообщения (текста). Чтение как деятельность должно быть обеспечено соответствующими действиями, операциями, способами действия двух уровней – ориентировочно-исследовательскими (просмотр текста, смысловое прогнозирование, планирование) и исполнительскими (смысловая обработка текста, превращение смыслового действия в речевую установку). Продуктом деятельности чтения является смысловое решение, умозаключение, суждение, т.е. понимание текста. Наглядно это можно представить в виде таблицы:

2. Чтение как речевая деятельность.

Заслугой психолингвистов является определение природы чтения как речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов и др.). Чтение относится к репродуктивному виду речевой деятельности, ибо оно, как и слушание, использует чужую речь. Говорение и слушание создают задачи для других людей. В процессе чтения и слушания формулируется мысль для себя. Любой вид речевой деятельности подчинен общей структуре деятельности, в которой обязателен мотив, задача, ориентировочно-исследовательское действие, затем исполнительские действия. Результатом речевой деятельности становится понимание текста (см. таблицу на с. 20). Нам важно определить, какие исполнительские действия совершает читатель, чтобы понять текст. Эти механизмы описаны психологами А.А. Смирновым, А.Н. Соколовым, Н.И. Жинкиным. Первое, что делает читатель, самостоятельно читая, - расчленяет материал на темы, группируя их по смыслу; второе – выделяет смысловые опорные «пункты» (предложения, слова, сочетания слов); третье – изображает текст графически, отражает его связи с помощью рисунков, знаков, графической модели. Вы знаете, что взрослые люди, читая текст, делают карандашные метки (в тексте и на полях – маргиналии). То же должны делать и дети, встретившись с большим текстом. Связи и микротемы есть в каждом тексте, и определение их поможет разобраться в структуре и содержании текста и облегчит его понимание. Исполнительскими действиями становятся различного рода планы (с пропуском пунктов, нарушением порядка, самостоятельные планы), но при этом очень важно, чтобы план соответствовал смысловой структуре текста, а не нарушал ее. План может быть составлен по сюжетной линии, по действиям героя, второстепенных персонажей и т.д. Важнейшим исполнительским действием является умение составлять вопросы к сути содержания. Сначала их помогает формулировать учитель, затем дети делают это сами. Таким образом, чтение как один из видов речевой деятельности имеет много общего с другими ее видами (письмом, говорением, слушанием), но вместе с тем содержит специфические действия, особенно при чтении художественных текстов, когда включаются творческое воображение, эмоции, логическое и образное мышление, память, внимание и другие процессы.

Основной проблемой чтения текста является процесс его понимания. Понимание определяется психологами как цель чтения, в которой отражается личностные особенности читателя, проявляется читатель-субъект, поэтому главное в чтении – что понимает читатель, что он берет из текста. По характеру восприятия читаемого можно судить о личности читателя. Важно, как читатель сам прогнозирует текст, строит гипотезы по ходу чтения, как воспринимает факты, события героев. Главное, утверждают психологи, - что понимает читатель как личность.

Следовательно, чтение оказывает огромное влияние на развитие личности читателя – его читательское, эмоциональное, образное, интеллектуальное и речевое развитие. Как говорил В.Ф. Асмус, чтение – это труд и творчество, сотворчество читателя и автора, сопереживание и оценка прочитанного. Читатель становится в позицию то чтеца, то критика, то теоретика. Он активный участник восприятия, понимания, осмысления и личностной интерпретации читаемого.

Но чтобы достичь уровня понимания, читатель должен сначала овладеть уровнем значений, а затем уровнем смысла.

Уровень значений требует умения выделять в тексте отдельные его компоненты, обобщать, синтезировать факты, соотносить их друг с другом, устанавливать связи, понимать сюжет, последовательность событий.

Уровень смысла в научной статье потребует умений вывести суждения, оценить факты, соотнести со своим жизненным опытом, интерпретировать прочитанное. В художественном произведении уровень смысла – это понимание позиции автора, сложившаяся личностная позиция по отношению к героям и фактам, их оценка.

Степень развития чтения характеризуется такими критериями, как определенная полнота, точность понимания, время, затраченное на получение результата. Понимание в узком смысле – это компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний, примененияспециальных приемов и мыслительных операций (Л.П. Доблаев). Важнейшей операцией является самопостановка вопроса читателем, поиск и нахождение ответа. Вопросы являются смысловыми опорами в тексте, они включают читателя в активную мыслительную и познавательную деятельность. Понимание – неотъемлемая составляющая любого познавательного процесса, чтобы ребенок овладел приемами этой сложной деятельности.

Понимание в широком смысле слова – это установление связей или отношений между предметами реальной действительности под средством применения (использования) знаний. С этой точки зрения оно является компонентом различных познавательных процессов, в которых имеет место установление связей: осмысленного восприятия или узнавания, запоминания или воспроизведения воображения или мышления. При обучении нужна установка на вычленение в тексте проблемных ситуаций и мотивацию, т.е. пробуждение интереса, желания пользоваться приемами мыслительной деятельности.

Психологи, рассматривая соотношение понимания и техники чтения, утверждают, что правильнее говорить о скорости понимания, а не о скорости чтения (И.А. Зимняя). Скорость не может быть самоцелью. Она функция понимания. Это важно иметь в виду.

Понимание связано с темпом чтения, и чем быстрее происходит понимание, тем быстрее скорость чтения. Следовательно, первично понимание как основной процесс усвоения текста. Поэтому преждевременное требование увеличения скорости чтения отрицательно сказывается на понимании.

ТЕХНИКА ЧТЕНИЯ

Скорость чтения зависит от характера текста и цели его чтения. Говорятобычно о гибкости чтения – владении способами чтения в зависимости от типа текста и задач чтения. Художественные тексты не могут читаться быстро в силу своих специфических особенностей. При изучающем, т.е. учебном, чтении научно-популярных текстов, когда требуется детальное понимание понятий, фактов, также не может быть ускоренного чтения. Просмотровое и поисковое чтение молча (про себя и «для себя») должно быть быстрым. Следует различать сложившегося и несложившегося чтецов. Несложившийся чтец читает вне зависимости от цели не только медленно, но и негибко. Чтение такого чтеца отличается полным развернутым внутренним проговариванием, одинаковым теплом чтения вслух и молча, наличием остаточных речедвижений (шепот, шевеление губами).

С мыслительной деятельностью связано ознакомительное, просмотровое, поисковое, изучающее чтение. Характеристику каждому виду чтения дала известный лингвист С.К. Фоломкина.

Изучающее чтение ориентировано на полноту и точность понимания всех основных и второстепенных фактов, понятий (научный текст), героев, событий: минимальная скорость – 50-60 слов в минуту. Результатом изучающего чтения является стопроцентное понимание. И.В.Усачева выделяет так называемое усваивающее чтение, требующее запоминания фактов и полного их понимания. К. Фоломкина относит усваивающее чтение к изучающему, поскольку в нем предполагается и установка на запоминание.

Ознакомительное чтение предполагает понимание 70-75% основных фактов. Это чтение «для себя», без установки на запоминание, детали упускаются. Минимальная скорость – 150-180 слов в минуту.

Просмотровое чтение дает самое общее представление о тексте, книге, круге затрагиваемых вопросов. Используется взрослыми при первичном ознакомлении с публикациями (газетами, например); скорость чтения 1-1,5 страницы за минуту. Цель – определить темы и основные вопросы текстов.

Поисковое чтение направлено на нахождение в тексте конкретной информации, цифровых данных, формул, а в художественном произведении – цитат, отделенных мыслей.

Для обучения просмотровому и поисковому чтению годен любой текст.

Умение владеть всеми видами чтения характеризует зрелого чтеца.

Ведущим в начальной школе является изучающее чтение, предполагающее стопроцентное понимание текста. Другие виды чтения систематически при самостоятельном чтении не употребляются, кроме так называемого выборочного чтения. Они не стали предметом обучения, поэтому не разработаны способы их формирования у младших школьников, не определено соотношение чтения вслух и молча (про себя), хотя практические рекомендации предложены идеальными педагогами (И.З. Посталовским, В.Н. Зайцевым и др.).

Фактически начальное звено остается на уровне первоначального этапа, изученного и разработанного Д.Б. Элькониным и его школой. Упреждающая ориентация как основа механизма чтения предложена Н.И. Жинкиным. Навык чтения в дельнейшем формируется спонтанно, по мере приобретения опыта работы с текстом, в том числе и в среднем звене школы.

Несмотря на то, что начальную школу называют школой навыков, их формирование – неуправляемый процесс. В последние годы проявилось внимание к технической стороне чтения, сближению техники и понимания, зрительного и смыслового восприятия текста, представлена система упражнений (И.З.Посталовский, Л.Ф.Климанова, М.И.Оморокова, В.А.Бородина, В.Н.Зайцев), но их влияние на разные параметры чтения недостаточно изучено.

Особую проблему представляет чтение молча (про себя). В начальной школе преобладает обучение чтению вслух, и это закономерно в первые два года обучения. Так как язык наш звуковой, а чтение есть воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели (буквам), обучение ориентировано сначала на слог, а затем на слово. Чтение сочетаниями слов – этап необходимый, однако следует ориентироваться на разноуровневое чтение учащихся уже в первый год обучения (а есть классы, в которых дети все умеют читать вслух), а со второго – обязательно вводить чтение про себя. Этому способствуют специальные упражнения, развивающие чёткость зрительного восприятия, зрительную память, образные представления, антиципацию (угадывающее, предвосхищающее текст чтение), внимание. При этом нужно сочетать технические упражнения с пониманием текста, чтобы уменьшить разрыв между навыком чтения и пониманием читаемого. Становлению навыка читать молча содействует такой приём, как моделирование текста: развитие сюжета, вычленение смысловых эпизодов в художественном произведении, частей в научно-учебной статье. Модели могут быть графические, рисованные (условное отражение чувств героев, действующих лиц, одежды, волшебных предметов в сказках и т.д.) и словесные (краткие цитаты, ключевые слова). Модели выполняют не только обучающую, но и контролирующую функции, позволяя проверить степень понимания текста, которое сложно выяснить при молчаливом чтении. Формулирование вопросов к тексту, выписка опорных слов из абзацев, составление плана – это процессы, обучающие и одновременно проверяющие понимание чтения про себя.

Каким должно быть соотношение чтения вслух и про себя? Отметим сразу, что от класса к классу доля последнего постепенно увеличивается, особенно при дополнении самостоятельным чтением книг. Однако следует учесть, что в 3-4 классах особое место занимает обучение выразительному чтению, поэтому чтение вслух произведений разных жанров и наиболее эмоциональных отрывков из них выступает как специальный вид читательской деятельности. С учётом сказанного процентная доля чтения вслух (в сравнении с чтением про себя) будет примерно следующей: в 1 классе – 80%, во 2 – 60%, в 3-4 – 50%.

Структуру развития чтения покажем схематически:

Для измерения скорости чтения используется средняя величина слова (6,4 знака).

ЛИТЕРАТУРА

   Адамович Е.А., Яковлева Е.Л. Чтение в начальных классах. – М., 1967.

   Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах под рек. М.С.     ВВасильевой, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской М., 1977.

   Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

   Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2002.

   Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 1997.

   Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1983.

   Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1988.

   Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных к лассах. – М., 2000.

   Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М., 1972.

   Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. – М., 2001.

   Оморокова М.И. Чтение в начальных классах. – Тула, 2003.

   Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе. – М., 1955.

   Романовская З.И. Чтение и развитие младшего школьника. – М., 1982.

   Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. – М.,      2003.

   Светловская Н.Н., Пиче-Оол Т.С. Детская книга и детское чтение. – М., 1999.

   Учебные комплекты (программы, учебники, тетради, хрестоматии) авторов: Кац Э.Э.; Джежелей О.В.; Ефросининой Л.А. и Омороковой М.И.; Кудиной Г.Н. и Новлянской З.Н.; Матвеевой Е.Н.; Кубасовой О.В.; Троицкой Т.С.; Грехневой Г.М. и Кореповой К.Е.; Бунеева Р.Н. и Бунеевой Е.В. и других.

   Чтение в начальной школе. Программно-методические материалы МО России / Сост. Игнатьева Т.В. – М., 2000.

   Щепетова Н.Н. Методика чтения в начальной школе. – М., 1958.